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王永红
北京市西城区黄城根小学教师，北京市特级教师，市级骨干教师，北京市先进工作者，曾获北京市教学展示一等奖、区级基本功比赛交流等多项一等奖。主持并参与多项市、区级研究课题，研究用整体教育的思想教语文，有多篇教学论文及案例发表，著有《父母与孩子沟通的20 条锦囊》《有一种文化叫节气》等书。
课例研究中的“关键事件”，来自于课堂教学实践中体现研究主题或对课堂教学效果起重要作用的关键环节。同一主题下对“关键事件”的反思与行为跟进，可使教师的教学策略与教学效果形成前后对比，在对比中，教师能更清晰地知道自己教学行为实践的理念所具有的意义及对学生学习产生的作用，从而能够进一步建构新的、更有效的教学行为。
《冬阳·童年·骆驼队》是中国台湾著名女作家林海音为自传体小说《城南旧事》写的序言。基于“加强学生的情感体验的策略”的课例研究主题，教师在教学中创设的情境、运用的教学策略要能引领学生走进文本世界，感知作者童年的生活，同时还要能在学习中内生出自我的情感体验，最终和文本表达的情感产生共鸣，从而建构起新的情感。
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从默读思考题入手激发学生的情感体验
文中描写的小英子回忆童年的四个场景是全文重点。教师充分利用课后思考题，引导学生在默读中思考。在三轮课堂实践中，对思考题的改编设计经历了三轮改进：
第一轮：默读课文描写的场景和画面，看看哪些使你印象深刻？想一想为什么？把你的想法在空白处做批注，再有感情地读一读。
第二轮：默读课文描写的场景和画面，画出你感受深的内容，在旁边做简要批注，再有感情地读一读。
第三轮：默读并思考课文描写的一些场景和画面，它们为什么会给你留下深刻的印象? 画出有关内容，写出简要批注。再有感情地读一读。
第三轮和第二轮比较，思考题主体部分有变化，由“画出你感受深的内容”变为“思考课文描写的一些场景和画面，它们为什么会给你留下深刻的印象”。这样一变，就要求学生在默读思考中带着情感，将文本表达的童真童趣与自己的情感和体验结合起来，加强了思维的深刻性，加深了情感的体验性。第三轮和第一轮比较，主要的不同在于默读要求上，表述和呈现方式都有变化，从“把你的想法在空白处做批注”变为“画出有关内容，写出简要批注”。这一变化使学生思考的指向性更明确，批注的感受会更集中，学习的情感更快乐。
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创设多种情境激发情感体验
文本描绘的是20 世纪初的老北京，一个孩子细碎的童年往事。当代学生与故事人物的生活背景、生活经历有极大差异，这就使得他们在体会人物的乐趣时有一些难度。在“三课两反思”的研究中，我们对情境的创设有一系列的思考。
思考一：情境的创设起到什么样的作用
以对“看骆驼学咀嚼”环节中“呆”的处理为例。
第一轮课堂实录：
师：把小英子看骆驼这部分合起来读一读，看看有什么新的感受。
生1：英子觉得这个骆驼虽然丑，但她还是看呆了，还学着骆驼咀嚼的样子。
生2：她看到骆驼大鼻孔里冒着热气，我觉得她看得特别入神。
老师：他用“入神”这个词，还有什么词语可以形容？
生3：入迷了。
生4：陶醉。
生5：痴迷了。
第二轮课堂实录：
生1：一般人会认为这骆驼长得很丑，但是在小英子看来，这却是一件非常有趣的事情。她说“我看呆了，自己的牙齿也动起来”，这说明小英子对这个骆驼非常感兴趣。
师：你还读出了英子的情感，那请你带着这种情感来读一读。（生1 读）
师：小英子站在骆驼面前是怎样看它咀嚼呢？
生2：她是目不转睛地看。
生3：入迷地看。
生4：聚精会神地看，自己的牙齿也动起来。
第三轮课堂实录：
师：英子看呆后是什么样呢？（课件出示相关句子）初读课文时，有同学对这里提出了问题，看骆驼咀嚼的样子，为什么自己的牙齿也动起来呢？这问题现在能回答了吗？
生1：我认为小英子看骆驼看得入神了、入迷了，所以自己的牙齿也动了起来。
师：看看插图，小英子才5 岁，她站在庞大的骆驼面前，结合书中的文字你又感受到什么？
生2：我觉得小英子被深深吸引住了，她的牙齿也动了起来，是情不自禁地，她把自己也当成了小骆驼。
生3：小英子两只眼睛紧紧盯着骆驼的脸，她看得特别认真，所以才看呆了，周围什么都没有了，只有这骆驼，所以她才会把自己当成一个小骆驼。
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在三轮两反思后，我们明确了情境的创设要有利于重点问题的解决。“看骆驼学咀嚼”的画面是教学的重点，也是全文最有趣、描写最传神、最能唤起学生生活体验的场景，但学生的感悟却浮于表面。在反思后，第三轮教学中创设了看插图想象的情境，引导学生带着问题观察插图，学生自主地代入了角色，在想象中走进语言文字，揣摩5 岁的小英子在看骆驼咀嚼时的内心感受，增强了情感的体验，感受到英子的童年乐趣，从而达成了对教学重点的突破。
思考二：什么样的教学环节需要创设情境
以对“和爸爸议驼铃”环节的处理为例。
第一轮课堂实录：
师：爸爸说“也许，你的想法更美些”，读读英子的话，想想英子的想法美在哪里呢？
生1：“我的幼稚心灵中却充满了和大人不同的想法”，这个“幼稚”写出了小英子想法的天真和可爱。
生2：“它们软软的脚掌走在软软的沙漠上，没有一点点声音。”
生3：“拉骆驼的人特别寂寞，给骆驼带上了铃铛，增加一些行路的情趣。”
师：漫漫黄沙路，有了驼铃的陪伴，会平添多少情趣啊！有感情地读一读。
第二轮课堂实录：
师：假如你就是英子爸爸，你想了想，想什么呢？
生1：他在想英子还小，该怎么回答她。
生2：她正是童年，所以不能一下子就说“你这个不对”，要鼓励她。
生3：英子爸爸可能在想象着英子说的驼铃的用处，然后给她一个适当的回答。
师：你笑了笑，又为什么？
生3：我觉得她可能说得很有意思，所以就笑了笑。
生4：我觉得她说得非常的天真。
师：为什么？
生4：因为她说“一定是拉骆驼的人耐不住长长的旅程”。其实拉骆驼的人也许没有这个感觉，只不过她说得幼稚天真一点。
第三轮课堂实录：
生1：我抓住的是“寂寞”这个词，“寂寞”这个词的意思是孤独，我想象漫漫的沙漠中什么都没有，只有孤独。
师：同学们想象一下，在茫茫的没有尽头的沙漠上，黄沙漫漫，这时从远方走来了一队骆驼，你听那悦耳的驼铃声由远而近了。（播放音频）你的脑海中出现了怎样的画面呢，你仿佛看到了什么？
生2：随着驼铃声越来越响，我仿佛看到了拉骆驼的人脸上那种惬意的表情。
生3：我仿佛看到拉骆驼的人悠闲地坐在驼背上，随着驼铃“铛铛”地响，忘记了旅途的疲劳和寂寞。
师：你们的想象把我们带到了情境中。小英子才5岁呀，可她的幼稚心灵中却充满了和大人不同的想法，你们能想象出她和爸爸说话时的语气吗？来读一读。
在三轮两反思后，我们明确了情境的创设要有利于解决学生学习的困难。小英子听到驼铃声，就产生了美好的想法，这想象有声有色，有意境，但学生却不易体会到，在第三轮课上老师通过语言勾勒画面，通过驼铃音频刺激学生的听觉感官，学生的头脑中就能呈现出立体的画面，这画面就有了声音，有了颜色，再让学生说他仿佛看到了什么，画面中就又有了故事，这故事是他们的情感融入文字后产生的体验，这样的情境创设就极好地突破了学生学习中的困难。
思考三：什么样的情境能加强学生的情感体验
以对“想给骆驼剪驼毛”环节的处理为例。
第二轮课堂实录：
生1：我觉得当时的英子非常天真，她看骆驼那个毛又长又乱，于是就想拿把剪刀替它剪整齐了。
师：骆驼脱毛的样子你们见过吗？老师找到一幅图片想看吗？（出示骆驼脱毛图片）
生2：（小声）真难看。
师：假如这样一匹脱毛的骆驼站在你面前，你怎么想？
生3：恐怖。
第三轮课堂实录：
生1：“我真想拿剪刀替它们剪一剪”。她用的是“真想”，说明她真的非常关心骆驼。
师：英子关心骆驼，关心它什么呢？现在你们就是小英子，我想问问你们，你为什么真想拿把剪刀替它们剪一剪呢？
生2：如果不剪的话，骆驼会很热。像我们到了夏天，会把厚衣服换成短袖衣服。
生3：骆驼这么可爱，为什么身上的毛这么不整
齐，我要给它剪一剪，这样看上去可能更加可爱一些。
师：你是从心底替它着想啊！
生4：骆驼的身子底下这么一大块的毛，它肯定会难受，还是帮它剪一剪吧。
师：英子当初可能就是这样想的，所以她就这样写了出来，这里表达的就是真情实感，让我们一起来读一读。
在三轮两反思后，我们明确了情境的创设要有利于学生情感体验的加深。在第三轮教学中，采用了读中采访的方式，学生把自己当成小英子，去揣摩英子为什么“真想拿把剪刀替它们剪一剪”。这样的情境创设，使学生努力体验小英子关心骆驼的情感，从而深入地体验到了小英子童年生活的情趣。
教师在教学时抓住创设情境这个“关键事件”，让学生在情境当中结合自己的生活实际和经验，在头脑中创造性呈现出文本所描述的意境，将自己融入情境角色之中，同作品中的人物、事物产生情感的共鸣，从而受到文本情境的感染，产生深切的情感体验，进而发展认识，回应了“加强学生的情感体验的策略”研究主题的需要。
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